Pedagogia da Miséria: uma leitura crítica do empobrecimento na educação goiana e seus reflexos sociais.

Moisés Pereira da Silva[1]

Resumo


O percurso da história da educação brasileira mostra que sua evolução –se é que se pode adjetivar seu percurso de evolutivo –seu deu sempre acompanhando uma tendência pedagógico-filosófica que, neste casamento, fazia transparecer sempre a preponderância de uma forte preocupação com a melhoria das práticas de ensino tendo em vista melhores resultados no processo de ensino e de aprendizagem. Todavia, é perceptível –aos espíritos mais críticos, é claro –que nos últimos anos os projetos de Estado para a educação brasileira despiu-se da filosofia pedagógica que lhe era inerente para transformar toda prática de ensino num exercício de submissão; e no quadro geral tende-se a esvaziar a educação de toda perspectiva de mudança com a qual se podia sonhar. Pior que a natureza de um projeto tal é que, especialmente em Goiás e em alguns Estados nordestinos, esse projeto pedagógico forjador de uma teoria educacional que nomeio aqui de pedagogia da miséria encontra sua base de apoio exatamente na sociedade que lhe atribui legitimidade, o que no caso goiano, pode ser claramente constatado com o posicionamento da sociedade em relação à situação dos professores da rede estadual de ensino em greve neste segundo semestre do ano de 2008.



Desenvolvimento.

Inicialmente, pela relevância do termo dentro dessa abordagem, torna-se importante, para melhor compreensão do que digo, que fico explícito o que seja a pedagogia da miséria. Pedagogia da Miséria é, antes de tudo, uma prática pedagógica e política em que se promove a antítese da elevação humana, ou seja, em que tanto a política como a educação trabalham no sentido de, consciente ou não, produzir e reproduzir formas de subtração da dignidade humana. Na literatura político-pedagógica encontrei em Pedro Demo (1996) com seu trabalho sob o título de “pobreza política” conteúdo que mais se aproxima dessa essência da miséria política-pedagógica. Demo conceitua pobreza dizendo que “pobreza não pode ser definida apenas como carência (...) pobreza é sempre também humilhação, degradação, subserviência e não só fome”. (1996, p. 13). No quadro da pobreza política, que “não se vê com facilidade” (ibidem, p. 21), pode-se dizer que:

É socialmente pobre aquela sociedade tão debilmente organizada, que não passa de massa de manobra nas mãos do Estado e das oligarquias (...) é politicamente pobre o cidadão que somente reclama, mas não se organiza para reagir, não se associa para reivindicar, não se congrega para influir (...) não é exagero afirmar que o traço mais profundo da pobreza política de um povo seja a falta de organização da sociedade ... (ibidem, p. 22-5).

A ausência de organização social com um mínimo de coerência é flagrante expressão de pobreza política. Aplicando essa regra pode-se inferir com segurança que a ausência de organização dentro de uma classe –e os professores formam uma classe –evidencia a pobreza política dessa classe. É claro que anterior à política de uma classe, ou a classe como categoria política há que se considerar o papel do homem político. A menor fração de uma categoria é o indivíduo e o menor ou maior grau de consciência política de uma classe depende da medida dessa consciência assentada em cada indivíduo dessa classe. Demo diz que “homem político é aquele que tem consciência histórica” (ibidem, p. 17) sendo a história, portanto, uma construção humana.
Situa-se a miséria pedagógica dentro desse quadro determinante da pobreza política. Aqui, porém, a referência ao pedagógico se dá no âmbito da educação formal. É nesse espaço –lugar privilegiado para o ensaio libertador –que a pedagogia da miséria se faz notar no processo de ensino e de aprendizagem. Uma das evidências dessa decadência é que nesse ambiente tornou-se comum o dito popular que “o professor finge que ensina e o aluno finge que aprende”. Embora o dito popular não possa ser submetido ao rigor científico que o tema requer, não se pode deixar de reconhecer a sabedoria popular que merece o seu crédito pela realidade que descortina. E se resta dúvida, quem pode negar ser prática comum, da parte das escolas, o registro –para cumprir o ano letivo –de aulas que nunca foram ministradas e alunos que são aprovados sem o mínimo de desenvolvimento que se espera para a fase de estudo na qual foi promovido. Daí, a escola finge que é séria e ensina e o aluno finge que se interessa e aprende.
O mal que fere de morte a educação centra-se na rede pública de ensino. Mas não é em qualquer rede pública. Existem experiências positivas em regiões, como o Distrito Federal, onde pela luta política, os professores forjaram uma realidade que rompeu com a fronteira da pobreza humana e pedagógica. O rompimento não resultou de uma oferta livre do Estado –que sempre tem um projeto autoritário e opressor –mas do grau de organização e mobilização da categoria objetivando as melhorias a que se alude. Mas em Goiás, assim como em outros Estados brasileiros, de modo especial da região nordeste, a miséria não foi superada, ao contrário, tem encontrado terreno fértil e, às vezes, é regada pelo próprio professor que, pobremente, sem grupo e sem horizontes, contribui para desarticular qualquer tentativa de formação de classe.
Ao contrário do que Cláudio de Moura Castro, um bobão parido pelas elites brasileiras e que, não se sabe porque, tem espaço para sua diarréia como colunista da revista veja diz, os Estados onde a miséria pedagógica foi superada, inclusive com melhores salários para os professores, os resultados dos exames nacionais comprovam sua preponderância sobre os demais Estados. A gravidade do que se faz publicar em uma revista de grande circulação, inclusive com claros objetivos de encobrimento de uma realidade dá provas do mal que a sociedade atravessa, de como há um projeto amparado por uma superestrutura de degradação da educação, e pelo silêncio dos professores, a conivência, seja por ingenuidade, ignorância ou por concordância.
O desastrado Moura crítica o fato de se relacionar qualidade da educação com o grau de remuneração do professor e depois afirma “em confronto com pessoas de educação equivalente, os professores não ganham menos. Calculando-se os salários-hora, aumenta a superioridade salarial dos mestres”. Em Niquelândia –só para ilustrar a falsidade desse argumento –um professor com curso superior pode trabalhar com uma carga horária de 40 horas no município e terá como remuneração básica R$ 820,00. Trabalhando para o Estado, ao mesmo tempo, ele obterá um acréscimo –pela mesma carga horária –de R$ 1.080,00. Assim, um professor, não importa qual sua graduação, trabalhando 80 horas semanais, ou seja, o dobro da carga horária normal, obterá de remuneração 1.900,00. Um funcionário do Senado Federal, não importa a graduação, recebe R$ 13.879,95 de salário inicial. Um policial militar do mesmo Estado de Goiás, tendo apenas o ensino médio, ganha mais do dobo do professor –computando o valor da remuneração de um emprego apenas, o que é o normal – para finalizar as comparações, o desafio lançado a esse bobeirista é de que ele aponte uma profissão –qualquer que seja –que no setor público exige formação superior para o ingresso e pague um salário inferior, ou igual a R$ 820,00.
Não vale perder tempo entrando no mérito das questões relacionadas às condições de vida e de formação continuada do professor ganhando mais ou ganhando menos –seria inferiorizar o debate porque tudo que se diga só não pode ser deduzido por um retardado. Importa refletir, no contexto da educação goiana que é a delimitação espacial do tema, sobre os mecanismos que paralisa o professor ante as possibilidades de reação.
A primeira hipótese é de que a própria docência do magistério estadual reproduza esse valor negativo do projeto de domínio do Estado. Diz-se estadual apenas porque esse é o enfoque, mas são muitos os municípios em condições similares, ou pior. Essa assimilação leva a uma prática descompromissada, vazia de sentido, estéril em todas as suas formas. E aquilo que não pode ter sentido, também não poderá ter sabor. A conseqüência mais imediata desse fenômeno incide sobre a formação cidadã do educando e, em efeito cascata, a reprodução de uma sociedade cada vez mais sem horizontes.
Como segunda hipótese pode se dizer que a pedagogia da miséria tem seu princípio na formação docente. Professores que receberam uma formação sem qualidades no campo intelectual, da pesquisa, da elaboração de projetos, da integração com a comunidade, da cidadania, enfim, de tudo que deveria ser inerente à graduação. O resultado imediato é o fato consumado de que no Estado existem professores que não sabem o que ensinam porque não aprenderam a ensinar. E se os professores não sabem o que ensinam, o que os alunos aprenderam do que se saliva em sala de aula? Nada. Segunda alternativa: aprendem a desconstruir.
Morais diz que embora “o presente século tem sido exigente de decisões (...) infelizmente continuamos a longa história das submissões”. (1989, p. 105). Isso expressa o espírito da sociedade goiana frente à greve dos professores da rede estadual de ensino no segundo semestre do ano de 2008. Depois de mais de 54 dias de greve a sociedade, fragmentada, foi às ruas para cobrar o retorno dos professores às salas de aula. Ficou claro, nessa atitude que, além do Estado, a sociedade também se opunha às pretensões docentes.
Fazendo essa leitura a partir da necessária interação entre sociedade e educação, há de se concluir que educação e sociedade têm projetos dissonantes. Gadotti, em “Educação e poder” esclarece que “não é possível separar a educação da sociedade, no interior da qual ela de desenrola, não se pode, igualmente, dissociar a relação pedagógica daqueles com os quais ela se liga”. (1995, p. 22). A relação sociedade educação é, portanto, constituída de uma parceria pedagógica onde a escola tem uma função social e a educação, bem imaterial da sociedade, é condição dessa própria sociedade reproduzir seus valores e se reproduzir, inclusive, criando condições materiais para o seu progresso. Então como explicar essa oposição educação sociedade que se percebeu no movimento grevista goiano? A resposta a essa questão tem seu princípio de resposta na ausência de filosofia crítica na prática educacional, quanto à inteireza dessa resposta, creio que ainda não se pode produzir teoria que dê conta de um mal tão funesto quanto.
A filosofia crítica deve ser aquele superior à dos homens que “nascem póstumos” (2004, p. 37). Deve ser uma filosofia que prepare “ouvidos novos para uma música nova. Olhos novos para o mais distante. Uma consciência nova para verdades que até hoje permaneceram mudas”. (idem). Não se quer dizer que o professor precisa ser um filosofo, no sentido profissional do termo, mas que ele deve adotar uma filosofia que integre o sentido do seu agir político à uma prática transformadora. Lipman afirma que:

A escola é um campo de batalha pois é, mais que qualquer outra instituição social, aquela que fabrica a sociedade do futuro, e virtualmente todo grupo ou facção social aspira controlar a escola tendo em vista seus próprios objetivos. (1995, p. 19).


Só o professor parece não reconhecer esse poder da escola. Mas o governador do Estado de Goiás sabe, razão pela qual mantém margem de segurança de professores sob seu controle através de contratos temporários. Esse é um mecanismo consagrado na forma autoritária dos Estados controlarem a educação. O controle do Estado, por mais que seja pesado admitir, se pode entender pelo seu contexto de política de governo. Mas a posição da sociedade só pode ser entendida pela alienação dos professores mesmos.
A fonte da miséria na educação goiana, e na educação brasileira como um todo, está nos projetos de formação de professores. No caso específico de Goiás, tem prevalecido nos cursos de licenciatura em pedagogia –no caso da educação básica –uma tendência pedagógica informalmente nomeada de pedagogia do amor. Em que consiste isso? Abandona-se as referências da educação brasileira como Gadotti, Paulo Freire, Pedro Demo, Pablo Gentilli, Libâneo, dentre outros, para se adotar o fascínio de uma pedagogia que ensina a amar e ter sucesso dentro de um exercício individual de realização humana. Com isso pseudos educadores como Içami Itiba, Augusto Cury, Perrenoud e Cia que apresentam a perspectiva do sucesso educacional a partir das competências individuais e as conquistas dos professores que deveriam ser pensadas dentro de um movimento coletivo –de classe –transformam-se em receitas de como viver bem consigo mesmo.
A preferência por estas bobagens é perfeitamente explicável. Falta a estes senhores o rigor do método científico, a necessária profundidade da pesquisa e a importância da fundamentação teórica. Como não precisa nenhum estudo complementar, nenhum confronto de literatura sobre o tema que os pedagogos do egoísmo apresentam, sua leitura torna-se a mais fácil de ser trabalhada mesmo porque sequer requererem algum pressuposto ao conteúdo que apresentam. Assim, como a formação é deficiente, é deficiente também a docência e, conseqüentemente, torna-se capenga o sentido que a sociedade atribui à sua própria perspectiva histórica.
Vê-se, enfim, que a pedagogia da miséria destrói a perspectiva da histórica da sociedade. Como se usando uma venda nos olhos os indivíduos não reconhecem os elos condicionais que lhes são comuns fazendo, com isso, que os problemas sejam encarados como problemas individuais e a sociedade não consiga organizar-se. Concomitante, os professores, que à critério de informação nada conseguiram com a greve, também não conseguem organizar-se em torno do sindicato da categoria. Essa incapacidade está relacionada, por sua vez, ao grau de consciência e incompetência crítica característica desse magistério que, por isso, não consegue a organização necessária à expressão de luta que logre algum êxito. Nesse quadro, se a sociedade opõe-se aos objetivos dos professores –que são justos –é porque essa sociedade dissociou-se dos objetivos educacionais para se deixar perder numa permanente perversão social. Esperança ainda há, afinal, se Nietzsche (1998, p. 335) reconhece o ocaso no homem, reconhece também a transição.



Conclusão

A reflexão sobre a atual situação da educação brasileira, no nosso caso, a educação goiana em específico, é necessária. Essa reflexão remete à qualidade da formação do professor. Embora essas questões tenham sido insistentemente camufladas sob o discurso de que antes, quando os professores não tinham formação superior, era pior, é preciso ser superada para que se possa encontrar formas de superação dessa subserviência em que se encontra a educação em Goiás e no Brasil. Pedagogia da miséria ainda não é um conceito usual, mas como suposto crítico da situação e possibilidade de criação de alternativas, creio que seja fundamental que, de início, se admita a pobreza da pedagogia atual para a partir desse reconhecimento se pensar novos rumos para a educação brasileira, em especial a educação goiana.
Em seu “discurso sobre a servidão voluntária” Etienne de La Boétie apresenta a tese de que todas as coisas que têm sentimento sentem a dor da sujeição e suspiram pela liberdade. E evidente que reconhecida a sujeição social a um projeto de Estado que expressa os interesses das elites que temem dividir o poder e os recursos financeiros desse país, caberia aos educadores despertarem na sociedade a consciência dessa sujeição, afinal, como Sartre faz saber em “o ser e o nada” a consciência é o princípio de uma ação revolucionária. Importa, pois, a promoção dessa mudança a partir do espaço da sala de aula que é lugar privilegiado para a germinação do novo.
Todavia, há um reconhecido estado de demência entre os professores goianos entendidos como categoria, ou seja, vislumbres de consciência são percebidos mas apenas fragmentado. Poucos professores têm uma formação sólida e uma firmeza de caráter que possibilite o enfrentamento da crise. A grande maioria permanece alienada, dormente, alheia aos fatos e, por isso, nada pode fazer. Essa latergia, como se pode deduzir, só poderá ser transposta a partir de uma reformulação dos projetos de formação de professores incrementando-se a essa formação a qualidade social, intelectual e política de que ela é carente.
A malfadada greve goiana apenas demonstrou a pobreza política dos professores da rede pública estadual de ensino. Conquistas mesmo só aquelas, voluntariamente, concedidas pelo governo como o piso salarial nacional. Mas se na oposição da sociedade em relação ao projeto dos professores se pode perceber o desagregamento da educação enquanto produção social, abre-se em definitivo o precedente para que os professores tomem consciência de que a educação que estão produzindo em sala de aula esta completamente deslocada e, por isso, precisa, urgentemente, ser repensada para que a pesada nuvem que paira sobre as escolas, de que falam Freire e Ira (1986, p. 16) dê lugar à esperança e à efetiva melhoria da qualidade do ensino, da aprendizagem e, conseqüentemente, da sociedade. Ante a consciência da atual crise da educação goiana, qualquer prática que não tenha a mudança como objetivo, está ausente de ética a qual, diz Freire (1996, p. 33): “Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer da ética, quanto mais fora dela”.

Referências Bibliográficas:

BOETIE, Etienne. Discurso da servidão voluntária. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1986.
CASTRO, Cláudio de Moura. Salário de Professor. Veja, Edição 2047, 13 de fevereiro de 2008. in: http://veja.abril.com.br/130208/ponto_de_vista.shtml. acessado em 01/10/2008.
FREIRE, Paulo & SCHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 8ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 36ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GADOTTI, Moacir. Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito . 11ª ed. São Paulo: Cortez, 1995.
LIPMAN, Mathew. O pensar na educação. 2ª ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
NIETZSCHE, Friedrich. Assim falou Zaratustra: um livro para todos e para ninguém. Rio de Janeiro. Civilização Brasileira: 1998.
___________________. O anticristo. São Paulo: Claret, 2004.
SARTRE, Jean-Paul. O ser e o nada: ensaio de ontologia fenomenológica. 14ª ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.







[1] Graduado em História e Pedagogia pela Universidade Estadual de Goiás – UEG, professor de história da rede estadual de ensino do Estado de Goiás e da rede municipal de Niquelândia. É especialista em História e Cultura Afro-Brasileira pela Faculdade do Noroeste de Minas – FINON.