MOISÉS PEREIRA DA SILVA[1]
RESUMO
Ao abordar a questão dos clássicos da literatura infantil em sala de aula, o presente trabalho objetiva discutir em que medida esses clássicos desafiam o ensino e a valorização da cultura afro-brasileira, uma vez que com base nas proposições de Piaget sobre o jogo simbólico (1990) e sobre a formação do juízo moral na criança (1980) é possível depreender dos clássicos da literatura infantil em sala de aula que estão estreitamente ligados à formação de estereótipos sociais. A Branca de Neve e Rapunzel, de Jacob e Wilhelm Grimm, por uma questão de delimitação serão tomadas como base. Conceituar estereótipo far-se-á necessário para melhor clareza do tema, que é desafiante, o que será feito com base nas definições de Simões (1985) e Gahagan (1980) enriquecidas pelas considerações dos norte americanos Atkinson e Hilgard (1983). Na outra ponto da questão está a perspectiva construtivista de um ensino significante que pode ser traduzida pelo aprender a aprender de Vigotsky (2001) que, ao propor uma aprendizagem socialmente construída aponta para a desmistificação de modelos e, com isso, valorização da singularidade.
Introdução
O desenvolvimento do hábito de ler é de grande importância na educação formal da criança. Infante (2000, p.57) afirma que a leitura “é o meio de que dispomos para adquirir informações e desenvolver reflexões críticas sobre a realidade”. Reconhecendo, portanto, a riqueza didática dessa prática em sala de aula, o presente trabalho se funda pela crítica da leitura dos clássicos da literatura mundial com delimitação metodológica nas obras dos irmãos Grimm. Mas ainda neste caso, para facilitar a abordagem, e conseqüente compreensão, as obras Branca de Neve e Rapunzel são tomadas como objetos de análise objetivando expor os desafios que lhe são inerentes pelos perfis/modelos que apresentam.
Dizer que Branca de Neve e Rapunzel são clássicos da literatura mundial induz à necessidade de conceituar clássico literário e explicar porque a preferência pelas obras dos irmãos Grimm e não por obras brasileiras, como as de Monteiro Lobato, por exemplo. Nessa dissertação clássicos literários correspondem a uma idéia temporal que remonta ao período alexandrino quando clássica era uma obra cuja excelência era capaz de resistir ao tempo. Aguiar (1976, p. 121) defende que o clássico “deve ser anterior a nós e deve constituir um modelo de referência”. Fica assim exposto que o clássico literário corresponde a uma obra que, embora de gerações, sobrevive pela atualidade de sentido que sua mensagem possibilita. A opção pelas obras dos irmãos Grimm e não por uma brasileira decorre em função de ser maior o desafio implícito nas obras escolhidas e porque, mesmo no Brasil, se A Branca de Neve, por exemplo, não for mais popular que a Emília do sítio do pica pau amarelo, também não será menos conhecida.
Pode parecer sem sentido abordar um clássico literário numa temática sobre história e cultura afro-brasileira. Todavia, é inegável a influência da literatura, nesse caso da literatura infantil, na formação das crianças. Se não bastar esse argumento, pode-se dizer ainda que no âmbito da pedagogia tem sido cada vez mais comum o incentivo para que professores e professoras trabalhem com imagens – fantoches, bonecas e bonecos – negros na tentativa de pluralizar as preferências infantis em relação aos seus momentos lúdicos e até a indústria de brinquedos tem, lentamente, sentido a necessidade de diversificar a sua produção no sentido de atender o público negro ou contribuir para uma melhor aceitação de objetos afros. Historinhas infantis como a Branca de Neve, Rapunzel, Rapunzel, dentre outras, contribuíram e contribuem para a formação de modelos que passam a serem considerados ideais. Esse tipo de literatura, portanto, na medida em que apresentam modelos a partir dos perfis físicos e morais dos personagem, pode ser considerada um desafio à história e cultura afro-brasileira.
O que se pretende nesse artigo não é negar o valor da literatura infantil, mas demonstrar que as obras clássicas, de modo especial os clássicos da literatura infantil mundial, representam desafio à história e valorização da cultura afro-brasileira porque criam perfis/modelos distintos do perfil do negro e pela constante reincidência nesses modelos percebida nesse tipo de literatura induz-se à cristalização identificada aqui como estereótipo.
Desenvolvimento
Quando Sartre (1962, p.182) nega a natureza humana, está com isso negando a existência de modelos. O homem deve ser aquilo que fizer de si, em si, o indivíduo não é expressão de verdade alguma a não ser uma verdade para si próprio, escolha de si pra si e não pode se amparar em nenhuma realidade para além do seu eu. Em oposição à tese sartreana, de negação dos modelos, o fenômeno criador dos estereótipos resulta sempre de uma generalização.
O que se pretende nesse artigo não é negar o valor da literatura infantil, mas demonstrar que as obras clássicas, de modo especial os clássicos da literatura infantil mundial, representam desafio à história e valorização da cultura afro-brasileira porque criam perfis/modelos distintos do perfil do negro e pela constante reincidência nesses modelos percebida nesse tipo de literatura induz-se à cristalização identificada aqui como estereótipo.
Desenvolvimento
Quando Sartre (1962, p.182) nega a natureza humana, está com isso negando a existência de modelos. O homem deve ser aquilo que fizer de si, em si, o indivíduo não é expressão de verdade alguma a não ser uma verdade para si próprio, escolha de si pra si e não pode se amparar em nenhuma realidade para além do seu eu. Em oposição à tese sartreana, de negação dos modelos, o fenômeno criador dos estereótipos resulta sempre de uma generalização.
A singularidade do diferente é preterida pela generalidade modeladora daquilo que se cristalizou como valor. É nesse sentido, de objeto de imitação que A Branca de Neve, Rapunzel e outros clássicos infantis configuram-se como desafios à cultura e história afro-brasileira porque contribuem para a formação de um padrão estético e moral distinto da realidade negra. Jamais se pretende, todavia, negar, nessa dissertação, o valor da literatura enquanto instrumento de ensino. Mas não se pode também objetar que, como bem dizia Gadotti, citando Freire (1998), a educação não é neutra. Portanto, ou a literatura contribui positivamente para que as crianças conheçam e valorizem a cultura afro-brasileira, ou contribui para a marginalização dessa cultura na medida em que apresenta modelos que lhe são opostos.
Oliveira (2008) nos dá conta que as obras dos irmãos Grimm foram produzidas num contexto histórico de uma Alemanha que resistia às conquistas de Napoleão e resultaram de uma pesquisa cujo objetivo era encontrar as origens da realidade histórica germânica, além dos fundamentos dos estudos filológicos da língua alemã e fixação dos textos do folclore literário alemão. Contemporâneos das grandes mudanças na estrutura sócio-econômica européia, de modo especial, francesa, as obras dos Grimm introduzem um romantismo humanitário na literatura do gênero que nem por isso, aplicada ao público dos trópicos e de outras regiões do mundo, não deixam de caracterizarem-se por um modelo preferencial, o europeu.
Assim, na medida em que a leitura de A Branca de Neve ou a Rapunzel contribuem para a formação de estereótipos constituem o desafio mencionado. Branca, de cabelos pretos e face rosada, a Branca de Neve, sem adentrar no mérito moral de uma moça que vai ficar com sete homenzinhos, torna-se a vítima da madrasta, escolhida em boa parte dos clássicos como depositário do mal. A Rapunzel não tem um perfil muito diferente. Trata-se de uma benção divina: branca, loira e bondosa. As obras dos irmãos Grimm, A Branca de Neve, cujo título é uma caracterização física da personagem principal, e Rapunzel apresentam personagens que incorporam a idealização de um modelo. O bem e a justiça apresentam-se unidos esteticamente numa harmonia que transcende o plano material. É o modelo do herói que se sacrifica e da donzela boa, justa e dedicada. Mas não se trata apenas de ser bom. É preciso ser belo e ser belo é ter determinado perfil.
Para entender os males da criação de tais modelos identificados como estereótipos torna-se necessário conceituar estereótipo. Nesse sentido, com o apoio do brilhante trabalho de Lima (2007, p. 2) pode-se entender estereótipo como um termo que, embora etimologicamente provenha do vocabulário tipográfico, tem um sentido psicosocial o qual corresponde a, segundo Simões (1985, p. 207) “uma matriz de opiniões, sentimentos, atitudes e reações dos membros de um grupo, com as características de rigidez e homogeneidade”. Gahagan apresenta o sentido de generalização abordado aqui como fundamento da estereotipia que a literatura dos Grimm contém. Para Gahagan (1980, p.70) “um estereótipo é uma supergeneralização”. Lima (1997, p. 02) comenta a generalização apresentada por Gahagan afirmando que “do ponto de vista mais estritamente cognitivo, a estereotipia identifica-se com a prototipia e cita Codol (1989, p. 477) que completa dizendo que trata-se de “operação que consiste em atribuir a objetos de uma categoria todos os traços que se supõe caracterizar o conjunto dos objetos dessa categoria”.
Utilizando uma metodologia comparativa pode-se dizer que os efeitos da literatura geradora de modelos, como é o caso da literatura infantil dos irmãos Grimm, podem ser equiparados aos efeitos morais propostos por Piaget em relação aos jogos infantis uma vez que tanto num caso como no outro o que está em questão é a reprodução da realidade pela intermediação do objeto num caso jogo, noutro a literatura.
Piaget (1994, p. 23) admite que os jogos infantis constituem instituições sociais. Para ele os jogos representam formas através das quais as crianças reorganizam o mundo dando-lhe um toque pessoal. O jogo é reinvenção da realidade na medida em que possibilita que as crianças aprendam a respeitar as regras a partir das regras do jogo, ou do “faz de conta”. A imaginação infantil, portanto, é fundamental na formação da criança. Assim sendo, embora nem Piaget, nem Vigotsky, cujas idéias serão apresentadas como fundamentos psicológicos no desenvolvimento desse artigo, apliquem seus estudos à literatura infantil não se pode negar que se as brincadeiras constituem base para o desenvolvimento infantil pela imaginação do real que possibilitam, também a literatura deve ser considerada de relevante papel nesse processo uma vez que contribui para a formação de juízos morais –sobre bem e mal, por exemplo –e influenciam na elaboração de um padrão estético. Vigotsky (1979) admite a importância da imaginação, que na infância deve ser estimulada. Ele não utiliza a literatura infantil como recurso a esse estímulo. Mas tem sido cada vez mais freqüente o desenvolvimento de campanhas pró-leitura em função do reconhecimento dessa função na literatura.
Retomando a questão dos modelos apresentados na literatura dos irmãos Grimm uma rápida retrospectiva evidencia que desde a Grécia, seja pela boca de Diotima, ou nos diálogos do Fedro (1975) e Fédon (1991) Platão (1991) já procurava a relação entre o belo e o bem. Assim, para Platão o que mais aproxima o homem das essências divinas é o amor, pois esse é o sentimento responsável por impulsionar a alma na direção da verdade. Essa preocupação também é atribuída a Sócrates (1991) que, no diálogo com Diotima deixa transparecer sua preferência pela essência do belo numa referência às virtudes e à transcendência do belo que só pode ser alcançado numa experiência do amor. Essa co-relação entre bem e belo ultrapassou o plano filosófico adquirindo, no universo social medieval, uma característica determinante do tipo ideal e essa característica marca as obras dos irmãos Grimm. O tipo ideal aqui referido não corresponde ao tipo ideal, ou tipo puro de Weber; no caso weberiano o tipo ideal corresponde a um instrumento de análise sociológica a ser utilizado pelo cientista social; já na temática em questão o termo tipo ideal corresponde à idealização que se faz de uma realidade, objeto, ou indivíduo de modo a torná-la modelo.
Essa literatura não pode ser pensada apenas como posta a um público passivo. É evidente que tudo não são males; há nas obras dos Grimm um forte apelo humanista e, por outro lado, não é intenção nesse trabalho apassivar a capacidade crítica dos leitores de tais livros. Não é, porém, porque a escrita permite o desenvolvimento de habilidades e competências que não deva estar sujeita à crítica, mesmo porque, todos os textos têm em si uma carga político-ideológica. Assim, a visão da literatura preferida aqui é aquela ilustrada por Freire para quem:
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto. A insistência na quantidade de leituras sem o devido adentramento nos textos a serem compreendidos, e não mecanicamente memorizados, revela uma visão mágica da palavra escrita. Visão que urge ser superada. (1989, p. 09-12).
Com o grande fluxo de informações dispostas por muitos meios digitais, que, aliás, não descartam a necessidade do ato de ler, a literatura mantém se como meio importante de aquisição do saber, inclusive numa perspectiva de autonomia uma vez que não é apenas a escola que oferece oportunidades de leitura. A leitura, no seu sentido geral, amplia os horizontes do leitor e o transporta ao mundo da imaginação. Portanto, o ato de ler deve ser sempre entendido como um processo abrangente e complexo; um processo de compreensão, de entender o mundo a partir de uma característica particular ao homem: sua capacidade de interação com o outro através das palavras, que por sua vez estão sempre submetidas a um contexto.
Essa afirmativa consiste na própria hipótese de superação do problema posto nesse artigo –do desafio da literatura clássica à história e cultura afro-brasileira – qual seja, de uma necessária reflexão nos processos de leitura dos textos mencionados de modo que se evite a cristalização de modelos e se possibilite que as crianças percebam que essa literatura apresenta um tipo de situação, personagens e acontecimentos específicos em meio a uma grande diversidade de realidades, personagens e culturas. Fica, assim, evidente que a critica literária aqui elaborada se dirige ao padrão uniformizado que a literatura infantil clássica apresenta. É esse padrão que obscurece a valorização da historia africana pelo estranhamento a essa história do modelo que as narrativas criam. O mesmo pode-se dizer da cultura afro-brasileira uma vez que o estereotipo criado nega a diversidade.
Para quem ainda acredite na inocência da literatura infantil convém lembrar que, não raras vezes, ela esteve, no Brasil, a serviço da ideologia do Estado e que o entrelaçamento literatura e sociedade faz com que a literatura tenha uma função para além do prazer e da estética. A esse respeito Denis (2002, p. 31) citando Sartre afirma “tratando-se de literatos e literatura (...) o que esta em causa no engajamento é (...) as relações entre o literário e o social, quer dizer, a função que a sociedade atribui a literatura e o papel que esta última admite ai representar”. Nos comentários de Denis a respeito da crítica literária de Jean Paul-Sartre fica muito claro a necessidade de uma literatura que sirva ao seu tempo, ou seja, que tenha um compromisso e esteja envolvida com o contexto social no qual foi produzida.
Essa menção ao engajamento literário proposto por Sartre – que, aliás, nega o determinismo humano – tem o objetivo de demonstrar que a produção literária é um ato intencional com propósitos pré-determinados. Essa carga ideológica não determina o leitor, é verdade; mas contribui para a formação do seu ponto de vista a respeito da história e cultura afro-brasileira, ou história e cultura de qualquer outro povo. Como bem lembra Simone Beauvoir, citada por Denis (2002, p. 46) o escritor, na realização de sua obra “aí coloca o conjunto dos valores nos quais acredita e pelos quais se define”. Mister se faz, por conseguinte, que o professor ou professora que trabalhe a literatura infantil, seja da literatura brasileira ou estrangeira, tenha competência e habilidade para promover o debate em torno dos valores apresentados em cada obra. Essa é a hipótese fundamental de superação ao problema do desafio à história e cultura afro-brasileira imposta pelos clássicos infantis dos quais A Branca de Neve e Rapunzel foram escolhidas como exemplo.
Oliveira (2008) nos dá conta que as obras dos irmãos Grimm foram produzidas num contexto histórico de uma Alemanha que resistia às conquistas de Napoleão e resultaram de uma pesquisa cujo objetivo era encontrar as origens da realidade histórica germânica, além dos fundamentos dos estudos filológicos da língua alemã e fixação dos textos do folclore literário alemão. Contemporâneos das grandes mudanças na estrutura sócio-econômica européia, de modo especial, francesa, as obras dos Grimm introduzem um romantismo humanitário na literatura do gênero que nem por isso, aplicada ao público dos trópicos e de outras regiões do mundo, não deixam de caracterizarem-se por um modelo preferencial, o europeu.
Assim, na medida em que a leitura de A Branca de Neve ou a Rapunzel contribuem para a formação de estereótipos constituem o desafio mencionado. Branca, de cabelos pretos e face rosada, a Branca de Neve, sem adentrar no mérito moral de uma moça que vai ficar com sete homenzinhos, torna-se a vítima da madrasta, escolhida em boa parte dos clássicos como depositário do mal. A Rapunzel não tem um perfil muito diferente. Trata-se de uma benção divina: branca, loira e bondosa. As obras dos irmãos Grimm, A Branca de Neve, cujo título é uma caracterização física da personagem principal, e Rapunzel apresentam personagens que incorporam a idealização de um modelo. O bem e a justiça apresentam-se unidos esteticamente numa harmonia que transcende o plano material. É o modelo do herói que se sacrifica e da donzela boa, justa e dedicada. Mas não se trata apenas de ser bom. É preciso ser belo e ser belo é ter determinado perfil.
Para entender os males da criação de tais modelos identificados como estereótipos torna-se necessário conceituar estereótipo. Nesse sentido, com o apoio do brilhante trabalho de Lima (2007, p. 2) pode-se entender estereótipo como um termo que, embora etimologicamente provenha do vocabulário tipográfico, tem um sentido psicosocial o qual corresponde a, segundo Simões (1985, p. 207) “uma matriz de opiniões, sentimentos, atitudes e reações dos membros de um grupo, com as características de rigidez e homogeneidade”. Gahagan apresenta o sentido de generalização abordado aqui como fundamento da estereotipia que a literatura dos Grimm contém. Para Gahagan (1980, p.70) “um estereótipo é uma supergeneralização”. Lima (1997, p. 02) comenta a generalização apresentada por Gahagan afirmando que “do ponto de vista mais estritamente cognitivo, a estereotipia identifica-se com a prototipia e cita Codol (1989, p. 477) que completa dizendo que trata-se de “operação que consiste em atribuir a objetos de uma categoria todos os traços que se supõe caracterizar o conjunto dos objetos dessa categoria”.
Utilizando uma metodologia comparativa pode-se dizer que os efeitos da literatura geradora de modelos, como é o caso da literatura infantil dos irmãos Grimm, podem ser equiparados aos efeitos morais propostos por Piaget em relação aos jogos infantis uma vez que tanto num caso como no outro o que está em questão é a reprodução da realidade pela intermediação do objeto num caso jogo, noutro a literatura.
Piaget (1994, p. 23) admite que os jogos infantis constituem instituições sociais. Para ele os jogos representam formas através das quais as crianças reorganizam o mundo dando-lhe um toque pessoal. O jogo é reinvenção da realidade na medida em que possibilita que as crianças aprendam a respeitar as regras a partir das regras do jogo, ou do “faz de conta”. A imaginação infantil, portanto, é fundamental na formação da criança. Assim sendo, embora nem Piaget, nem Vigotsky, cujas idéias serão apresentadas como fundamentos psicológicos no desenvolvimento desse artigo, apliquem seus estudos à literatura infantil não se pode negar que se as brincadeiras constituem base para o desenvolvimento infantil pela imaginação do real que possibilitam, também a literatura deve ser considerada de relevante papel nesse processo uma vez que contribui para a formação de juízos morais –sobre bem e mal, por exemplo –e influenciam na elaboração de um padrão estético. Vigotsky (1979) admite a importância da imaginação, que na infância deve ser estimulada. Ele não utiliza a literatura infantil como recurso a esse estímulo. Mas tem sido cada vez mais freqüente o desenvolvimento de campanhas pró-leitura em função do reconhecimento dessa função na literatura.
Retomando a questão dos modelos apresentados na literatura dos irmãos Grimm uma rápida retrospectiva evidencia que desde a Grécia, seja pela boca de Diotima, ou nos diálogos do Fedro (1975) e Fédon (1991) Platão (1991) já procurava a relação entre o belo e o bem. Assim, para Platão o que mais aproxima o homem das essências divinas é o amor, pois esse é o sentimento responsável por impulsionar a alma na direção da verdade. Essa preocupação também é atribuída a Sócrates (1991) que, no diálogo com Diotima deixa transparecer sua preferência pela essência do belo numa referência às virtudes e à transcendência do belo que só pode ser alcançado numa experiência do amor. Essa co-relação entre bem e belo ultrapassou o plano filosófico adquirindo, no universo social medieval, uma característica determinante do tipo ideal e essa característica marca as obras dos irmãos Grimm. O tipo ideal aqui referido não corresponde ao tipo ideal, ou tipo puro de Weber; no caso weberiano o tipo ideal corresponde a um instrumento de análise sociológica a ser utilizado pelo cientista social; já na temática em questão o termo tipo ideal corresponde à idealização que se faz de uma realidade, objeto, ou indivíduo de modo a torná-la modelo.
Essa literatura não pode ser pensada apenas como posta a um público passivo. É evidente que tudo não são males; há nas obras dos Grimm um forte apelo humanista e, por outro lado, não é intenção nesse trabalho apassivar a capacidade crítica dos leitores de tais livros. Não é, porém, porque a escrita permite o desenvolvimento de habilidades e competências que não deva estar sujeita à crítica, mesmo porque, todos os textos têm em si uma carga político-ideológica. Assim, a visão da literatura preferida aqui é aquela ilustrada por Freire para quem:
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto. A insistência na quantidade de leituras sem o devido adentramento nos textos a serem compreendidos, e não mecanicamente memorizados, revela uma visão mágica da palavra escrita. Visão que urge ser superada. (1989, p. 09-12).
Com o grande fluxo de informações dispostas por muitos meios digitais, que, aliás, não descartam a necessidade do ato de ler, a literatura mantém se como meio importante de aquisição do saber, inclusive numa perspectiva de autonomia uma vez que não é apenas a escola que oferece oportunidades de leitura. A leitura, no seu sentido geral, amplia os horizontes do leitor e o transporta ao mundo da imaginação. Portanto, o ato de ler deve ser sempre entendido como um processo abrangente e complexo; um processo de compreensão, de entender o mundo a partir de uma característica particular ao homem: sua capacidade de interação com o outro através das palavras, que por sua vez estão sempre submetidas a um contexto.
Essa afirmativa consiste na própria hipótese de superação do problema posto nesse artigo –do desafio da literatura clássica à história e cultura afro-brasileira – qual seja, de uma necessária reflexão nos processos de leitura dos textos mencionados de modo que se evite a cristalização de modelos e se possibilite que as crianças percebam que essa literatura apresenta um tipo de situação, personagens e acontecimentos específicos em meio a uma grande diversidade de realidades, personagens e culturas. Fica, assim, evidente que a critica literária aqui elaborada se dirige ao padrão uniformizado que a literatura infantil clássica apresenta. É esse padrão que obscurece a valorização da historia africana pelo estranhamento a essa história do modelo que as narrativas criam. O mesmo pode-se dizer da cultura afro-brasileira uma vez que o estereotipo criado nega a diversidade.
Para quem ainda acredite na inocência da literatura infantil convém lembrar que, não raras vezes, ela esteve, no Brasil, a serviço da ideologia do Estado e que o entrelaçamento literatura e sociedade faz com que a literatura tenha uma função para além do prazer e da estética. A esse respeito Denis (2002, p. 31) citando Sartre afirma “tratando-se de literatos e literatura (...) o que esta em causa no engajamento é (...) as relações entre o literário e o social, quer dizer, a função que a sociedade atribui a literatura e o papel que esta última admite ai representar”. Nos comentários de Denis a respeito da crítica literária de Jean Paul-Sartre fica muito claro a necessidade de uma literatura que sirva ao seu tempo, ou seja, que tenha um compromisso e esteja envolvida com o contexto social no qual foi produzida.
Essa menção ao engajamento literário proposto por Sartre – que, aliás, nega o determinismo humano – tem o objetivo de demonstrar que a produção literária é um ato intencional com propósitos pré-determinados. Essa carga ideológica não determina o leitor, é verdade; mas contribui para a formação do seu ponto de vista a respeito da história e cultura afro-brasileira, ou história e cultura de qualquer outro povo. Como bem lembra Simone Beauvoir, citada por Denis (2002, p. 46) o escritor, na realização de sua obra “aí coloca o conjunto dos valores nos quais acredita e pelos quais se define”. Mister se faz, por conseguinte, que o professor ou professora que trabalhe a literatura infantil, seja da literatura brasileira ou estrangeira, tenha competência e habilidade para promover o debate em torno dos valores apresentados em cada obra. Essa é a hipótese fundamental de superação ao problema do desafio à história e cultura afro-brasileira imposta pelos clássicos infantis dos quais A Branca de Neve e Rapunzel foram escolhidas como exemplo.
Conclusão
As políticas afirmativas do governo têm evidenciado, até nos debates suscitados pela crítica, o quanto o Brasil ainda precisa avançar no sentido de conhecer a história e valorizar os elementos culturais afro-brasileiros. A abordagem dos clássicos infantis em se tratando desse tema também consiste numa forma de refletir possíveis obstáculos à aceitação dos valores afro-brasileiros por um público muito cheio de barbie e outros estereótipos que se tornaram possíveis em função de um longo período de europeização e imposição do modelo branco como valor superior a que os brasileiros foram submetidos.
Não foi intenção menosprezar o valor literário de tais obras, nem propor restrição ao seu uso didático. O que se pretende é chamar a atenção para a importância de se debater os mecanismos ideológicos inerentes a uma obra literária como A Branca de Neve e para que se cogite estimular os próprios professores a produzirem material alternativo, ou selecionar entre os já existentes que evidencie sempre para crianças de séries iniciais que o bem também pode vir de um personagem negrinho.
Nesse sentido o desafio é encontrar esses personagens, tão deficiente é nossa literatura nessa área. Os negros mais populares a nível infantil são o Saci e o Negrinho do Pastoreio. Todavia, o Saci é um “diabinho” - é o eufemismo que mais lhe cabe – pelas travessuras que vive fazendo -travessuras também é um eufemismo que lhe aplicam. O Negrinho do Pastoreio é, por seu turno, antes de tudo, uma espécie de alma penada. Tem-se, portanto, um negro que inferniza as pessoas e uma assombração. Dificilmente poderá haver uma simpatia sincera por tais modelos.
Por outro lado, se tornar a história e cultura afro-brasileira conhecida for objetivo, é preciso que haja um compromisso em transformar o ambiente educacional, de modo especial aquele que abrange as séries iniciais. Para isso é fundamental que haja maior diversidade na literatura infantil com foco nessa temática. Se ainda não há essa diversidade em quantidade suficiente, então é preciso produzi-la.
Referências Bibliográficas:
ABREU, Ana Rosa. Alfabetização: livro do aluno. Brasília: FUNDESCOLA/SEF-MEC, 2000. 3 v. n. 2.
AGUIAR E SILVA, Vitor Manuel de. Teoria da literatura. São Paulo: Martins Fontes, 1976. 1ª ed. Brasileira.
DENIS, Benoit. Literatura e Engajamento: de Pascal a Sartre. Trad. Luiz Dagobert. São Paulo: EDUSC, 2002.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 23ª ed. São Paulo: Cortez, 1989.
INFANTE, U. Texto: Leitura e escritas. São Paulo: Scipione, 2000.
LIMA, Maria Manuel. Considerações em Torno do Conceito de Estereótipo: Uma Dupla Abordagem. Revista da Universidade de Aveiro - Letras, Publicação do Departamento de Línguas e Culturas, Universidade de Aveiro, 1997, pp. 169-181.
MAZZARA, Bruno. Estereótipos e Preconceitos. Madri, Editorial, 1998.
OLIVEIRA Cristiane Madanêlo de. Irmãos Grimm: Jacob e Wilhem entre 1785 e 1863. Disponível em: http://www.graudez.com.br/litinf/autores/grimm/grimm.htm, acessado em 27/08/2008.
PLATÃO. Banquete. Trad. José Cavalcante de Souza. São Paulo: Editora Nova Cultural. Ed. 5. 1991
PLATÃO. Fedro. Trad. Carlos Alberto Nunes. Rio de Janeiro: Companhia Editora Americana. 1975.
PLATÃO. Fédon. Trad. Jorge Paleikat, José C. de Souza, João Cruz Costa. São Paulo: Editora Nova Cultural. 1991.
SARTRE, Jean Paul. O existencialismo é um humanismo. Porto : Editorial Presença, 1962.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. Psicologia e pedagogia. 4. ed. São Paulo : Martins Fontes, 1991.
[1] Graduado em História e em Pedagogia pela Universidade Estadual de Goiás – UEG, mestre em História pela Universidade Federal de Goiás, UFG. Professor de História da rede pública estadual do Pará.
