Na educação existem muitas coisas que são modas na educação, o que nem sempre corresponde a um fator negativo, haja visto, que existem muitas práticas que deviam ser seguidas, como as proclamadas por Paulo Freire que hoje servem para ilustrar discursos. O discurso das competências e habilidades, enquanto discurso é moda vazia, mas pensado no seu lado prático é revolucionário. "São múltiplos os significados da noção de competências. Eu a definirei aqui como sendo uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles". (PERRENOUD, 1999, p.7).
É importante essa reflexão porque considerando a análise do nosso contexto educacional, ainda é preciso uma revalorização da formação básica para a docência, que conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96, e o Decreto nº 3.276, de 6 de dezembro de 1999, de modo especial no que reza o Artigo 3º, § 4º cuja transcrição expressa a necessidade em nível superior para o exercício da docência de áreas específicas.
É importante essa reflexão porque considerando a análise do nosso contexto educacional, ainda é preciso uma revalorização da formação básica para a docência, que conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96, e o Decreto nº 3.276, de 6 de dezembro de 1999, de modo especial no que reza o Artigo 3º, § 4º cuja transcrição expressa a necessidade em nível superior para o exercício da docência de áreas específicas.
Seguindo as novas diretrizes, fica mais clara a responsabilidade da escola, e do professor, de estruturar o seu programa de ensino. Um programa dinâmico, que não esteja preso a moldes pré-formados ou seguindo rigidamente um livro didático. Um programa que esteja de acordo com a realidade local e com as necessidades imediatas dos alunos. Essa liberdade dada ao professor é certamente muito positiva, mas exige preparo e trabalho. É preciso que os professores saiam de sua cômoda passividade. Contudo, essa perspectiva só pode se realizar na ótica de um professor que tenha competências e habilidades para desenvolver competências e habilidades.
Philippe Perrenoud (2000) apresenta dez competências que segundo ele são necessárias ao perfil do bom professor. Assim, o professor precisa organizar e dirigir situações de aprendizagem; administrar a progressão das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe; participar da administração da escola; informar e envolver os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão e administrar sua própria formação continuada.
Todas essas competências são necessárias para que o professor possa demonstrar habilidades na sua mobilização de recursos em função de uma aula dinâmica, interdisciplinar e inclusiva. Assim, Celso Antunes em vídeo conferência, diz que o professor precisa desenvolver no educando a habilidade de ler criticamente um texto, pesquisar em um dicionário, ver criticamente um noticiário da TV ou uma informação da internet. Põe-se, portanto, a perspectiva das competências e habilidades na perspectiva de uma aprendizagem significativa e que tem aplicação no cotidiano da pessoa, o que ao meu ver, significa aprender por toda a vida e para a vida.
O trabalho docente, nesse sentido, configura-se como espaço de criatividade no qual o professor, na resolução dos problemas cotidianos de seu saber-fazer, desenvolve ações planejadas que se apresentam como respostas aos desafios que a prática impõe. Independente da situação exigir ou não uma intervenção imediata e não-planejada, o professor deve, pela formação que tem, estar sempre pronto para o inesperado.
A autonomia e a responsabilidade de um profissional dependem de uma grande capacidade de refletir em e sobre sua ação. Essa capacidade está no âmago do desenvolvimento permanente, em função da experiência de competências e dos saberes profissionais. Por isso, a figura do profissional reflexivo está no cerne do exercício de uma profissão, pelo menos quando a consideramos sob o ângulo da especialização e da inteligência no trabalho. (PERRENOUD, 2000, p.13).
Todos os professores precisariam ser críticos-reflexivos, mas infelizmente, poucos professores o são. A crítica de que se fala aqui não é condizente com a postura alienada de ser do contra, mas também não é condizente com a postura de ser aquela pessoa que sempre diz amem a tudo e a todos. Contudo, volta-se a questão da competência, ninguém pode questionar sobre aquilo que não conhece. Daí, que o professor para ser crítico-reflexivo, necessariamente terá que ter qualidade intelectual para tal.
É a postura crítico-reflexiva que estabelecerá o dia-a-dia do professor como composto de um debate conflitivo que o situará em seu espaço profissional como alguém criativo, corajoso, provocativo, reflexivo e crítico. Isso, repito, não é para estar sempre nadando contra a corrente, mas para estar na direção da efetivação do processo de ensino-aprendizagem e da realização da função social da escola, que correspondem à educação como um ato transformador e libertador.
O perfil do professor crítico-reflexivo e, conseqüentemente, sua relação com o processo de ensino-aprendizagem, jamais se pautará por atitudes autoritárias, ou por uma visão centralista do processo de ensino. Ele, ao contrário, buscará promover a participação do educando no processo de ensino, a gestão democrática na administração escolar e a inserção da comunidade na tomada de decisões dentro da escola. O professor crítico-reflexivo, como afirma LIBÂNEO:
O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas também ouve os alunos. Deve dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se, a expor opiniões e dar respostas. O trabalho docente nunca é unidirecional. As respostas e as opiniões dos alunos mostram como eles estão reagindo à atuação do professor, às dificuldades que encontram na assimilação dos conhecimentos. Servem também para diagnosticar as causas que dão origem a essas dificuldades. (1994, p.250)
O que as escolas precisam, como evidência o texto, não é um professor mandão, mas um professor facilitador da aprendizagem, aberto às novas experiências, que procura compreender também os sentimentos e os problemas de seus alunos e tenta levá-los à auto-realização. Um professor que, competente, esteja sempre pronto a refletir sobre sua metodologia, sua postura em aula, a replanejar sua prática educativa, a fim de estimular a aprendizagem e a motivar seus alunos colaborando para que cada um deles seja um ser consciente, ativo, autônomo, participativo e agente crítico modificador de sua realidade social na qual esteja inserido e exerça o seu ser cidadão.
Eu, enquanto professor e enquanto cidadão, penso que a sociedade atual e, conseqüentemente, a escola, sofrem profundamente da carência de professores críticos-reflexivos. Os reflexos dessa crise é a incapacidade dos professores atuais de superarem problemas básicos do seu cotidiano, como a questão salarial. Enquanto cada professor não sentir-se integrado a uma classe e, identificando-se com ela, estiver disposto a assumir as conseqüências do ser professor, não teremos mudanças substanciais. E se as mudanças básicas, como a superação das condições insuportáveis em que se dá o próprio trabalho do professor não pode ser superado, muito menos se pode esperar de um contexto maior, envolvendo o educando e toda a comunidade escolar.
Situado o debate em torno da questão característica do professor crítico-reflexivo, a interdisciplinaridade e a inclusão emergem como conseqüência da postura do professor. A abordagem desse tema, contudo, na minha forma de ver a educação brasileira, resulta na constatação de que a interdisciplinaridade e a inclusão são dois temas que compõem, mais uma vez, a moda dentro da escola. Primeiro temos que definir o que é interdisciplinaridade e o que é inclusão. No caso da interdisciplinaridade, para situar a questão legal usando o exemplo do ensino médio, tem-se que as Diretrizes Curriculares Nacionais, Parecer CEB/CNB no. 15/98, instituídas pela Resolução nº. 4/98, entre outras disposições, determinam que os currículos se organizem em áreas estruturadas pelos princípios pedagógicos da interdisciplinaridade. Segundo POLONI (2007), a interdisciplinaridade, por definição, é a interação existente entre duas ou mais disciplinas que pode ir da simples comunicação de idéias à integração mútua dos conceitos diretores da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização referentes ao ensino e à pesquisa. Quanto ao conceito de inclusão, podemos deduzi-lo por oposição, assim, a inclusão é o inverso da exclusão.
Postos os conceitos, vamos à prática. No primeiro caso, a interdisciplinaridade, para que fosse efetiva precisaria que os professores fossem polivalentes. Ora isso não acontece, salvo a exceção da educação infantil em que, de modo especial nos cursos ditos de Pedagogia Parcelada, se forma para tudo e se qualifica para quase nada. Assim, acredito que a interdisciplinaridade levada a séria, o que superaria o discurso vazio do sistema e a demagogia de alguns formadores, no máximo pode levar os professores ao diálogo, o que classificaria como reflexão partilhada e que já acontece a anos nos ditos conselhos de classe e em reuniões formais e informais de professores que vão desde o cafezinho do intervalo à reuniões convocadas com fins determinados.
Entendo que a proposta interdisciplinar não sugere que se trabalhe o conteúdo de uma disciplina em outra. Mas embora, não seja efetiva essa proposta, a interação entre as diferentes áreas requer um mínimo de domínio dos professores nas diferentes áreas para que ele possa promover a interação. Não se pretende negar o valor da interdisciplinaridade, ao contrário, esse diálogo entre professores, é fundamental. A interdisciplinaridade pode até ser uma interação entre disciplinas, mas não poderá ser, efetivamente, interação entre áreas do saber por que isso exigiria, a título de exemplo, que o professor de história, o meu caso, tivesse domínio de química ou das regras de gramática. Por outro lado, quem disser que para a interação entre áreas do saber, não é preciso domínio, eu digo que falar do que não se sabe só pode ser falar bobagem.
No caso da inclusão a situação é mais grave. Estou graduando em Pedagogia e em História, mas em ambos os cursos, o que eu tive de formação efetiva para a prática da inclusão? Nada, somente o discurso, o dizer que a escola tem que ser inclusiva e que o professor tem que desenvolver projetos de inclusão. Mas qual foi a carga horária de libras? Nenhuma! Qual foi a orientação sobre o uso de textos em braile? Nenhuma! De outro lado, enquanto o sistema, representativo do governo, faz o discurso da inclusão, temos a Universidade Estadual de Goiás e a maioria das nossas escolas no município de Niquelândia, salvo a Escola Municipal São José, sem sequer garantir o acesso às salas de aulas aos alunos com alguma dificuldade de locomoção.
Então acredito que a justa abordagem sobre a “relação: prática pedagógica crítico-reflexiva-interdisciplinar e inclusiva” partindo de um formando, deverá constituir-se, não do dizer amém, fechando-se à situação real que temos, mas demonstrar que a formação que teve colaborou para que eu visse a importância destes dois elementos, mais que visse que o sistema se arrasta e cobra mais do professor do que oferece de condições para que se passe da teoria à prática. Os eixos norteadores para a efetivação dos processos de ensino são os Parâmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curriculares e os Temas Transversais, além do Projeto da escola e demais propostas pedagógicas elaboradas pela escola ou pelas secretarias de governo objetivando a melhoria do ensino e da aprendizagem.
Contudo, ainda acho essa proposta de dissertação um pouco complexa. Primeiro se anuncia uma abordagem sobre “os eixos norteadores para a efetivação dos processos de ensino e de aprendizagem” para logo em seguida determiná-los como “proposta de uma prática docente diversificada dinâmica e interdisciplinar” de ensino. Eu não acredito que os eixos norteadores da prática docente possam ser a diversificação, nem a dinâmica, a interdisciplinaridade, talvez. Nos primeiros dois casos, qualquer atividade, inclusive a do dançarino, pode ser dinâmica e diversificada. Além do mais, o que a pessoa que propôs essa abordagem entende por diversificação do ensino? Eu não sei e também não conheço quem propôs a abordagem para interrogá-lo.
Uma prática diversificada pressupõe que um dia o professor poderá ser construtivista, no outro libertário e no outro conservador. Se, em oposição alguém diz que diversificada significa o uso de multimeios e uma prática que todo dia é diferente, aí eu digo que a pessoa definiu a dinâmica do processo de ensino. De fato, a dinâmica é importante porque constitui a expressão das múltiplas possibilidades do professor criativo abordar um tema e promover a participação. A dinâmica só não pode ser eixo norteador do processo de ensino porque a dinâmica não pressupõe, necessariamente requisitos para a docência.
Qualquer atividade pode ser dinâmica e eu entendo que os eixos norteadores da prática docente constituem-se daquilo que é específico da prática docente, como é o caso dos PCNS, das Diretrizes, dos Temas Transversais e da própria LDB. Contudo, acredito que a interdisciplinaridade e a inclusão também são eixos norteadores da prática docente. Somam-se a estas, a necessária qualidade intelectual do professor sem a qual não pode haver docência e as competências e habilidades, já mencionadas neste trabalho.
De qualquer modo, o exercício do magistério não é um fazer comum. O magistério é um fazer especial que requer muito das qualidades identificadas por Paulo Freire em Professora sim tia não e em Pedagogia da Autonomia entre outros textos e obras tão ricos para a educação brasileira. Menciono estas obras porque as considero básicas no sentido de entender a escola pública brasileira e suas necessidades.
A efetivação dos processos de ensino, seguindo as propostas curriculares, obedecendo a Lei e dentro dos princípios da interdisciplinaridade, deve colaborar para um processo transformador dentro da escola. Esses eixos têm que ser estabelecidos na concretude de nossa realidade voltados para as carências de nossa população. Não poderemos jamais deixar-nos seduzir por pseudo-educadores que, a exemplo de Augusto Cury, pretendem fazer da educação uma questão subjetiva de caráter puramente emocional.
Educação é coisa séria. Educação é compromisso, é suor, é lidar com vidas em formação e é colaborar na construção da sociedade vindoura. Isso faz determina a abordagem educacional no nível da concretude do trabalho, da economia, da saúde, da moradia, da equidade social e de tantos outros elementos que não são afetivos, que precisam de qualidade científica e domínio de saberes não para simplesmente amar, mas para viver com dignidade para poder oferecer condições dignas de vida a quem se ama.
Currículo é um termo muitas vezes utilizado para se referir a programas de conteúdos de cada disciplina. Mas, currículo pode significar também a expressão de princípios e metas do projeto educativo, que precisam ser flexíveis para promover discussões e reelaborações quando realizado em sala de aula, pois é o professor que traduz os princípios elencados em prática didática. Essa foi a concepção adotada nestes Parâmetros Curriculares Nacionais. (1997, Introdução dos PCN de 5a a 8a séries).
Se nem os parâmetros curriculares mostram-se objetivos na definição do que seja currículo, deduz-se que fica oportunizado ao professor uma possibilidade para a ação criativa, libertadora e socialmente contextualizada. Nenhum professor ou escola, porém, poderá pretender escapar ao que dispõe a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o Estatuto da Criança e do Adolescente no que diz respeito aos direitos da criança. Nesse sentido, é bastante compreensível que a articulação entre os conteúdos de ensino, os pilares da educação e os temas transversais deva prevalecer, no caso da educação infantil, os princípios e garantias de respeito à dignidade e aos direitos da criança; o direito das crianças brincarem; o acesso a estas dos bens sócio-culturais; a socialização e o atendimento e aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade. Entendo ainda como muito próprio a essa abordagem o que prediz a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em seu primeiro artigo quando determina que: "A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais". (LDBEN, 1996, Art. 1).
Esse princípio abrangedor da educação, inclusive da educação infantil, deve ser a porta para uma educação voltada ao que propõe os temas transversais. Assim, ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural e orientação sexual constituem temas que, trabalhados interdisciplinarmente, incluiriam ao contexto escolar, temas do cotidiano das crianças. Mas novamente eu vejo um fator condicionante. No caso da educação infantil, as crianças têm sempre um entendimento muito mais claro quando os temas são trabalhados de forma ilustrativa ou com uso de mídias e, em se tratando, por exemplo, de orientação sexual, faz-se necessária muita delicadeza metodológica no trato com o tema, sob pena de o falso moralismo banir o professor da prática do magistério.
Os outros temas, abordados na educação infantil, oscilam muito. No caso do meio ambiente, é propícia a formação de hábitos e atitudes. Mas já no que diz respeito à ética, é um tema muito subjetivo como teoria e moralista-filosófico demais como prática, portanto de difícil compreensão.
Posta a questão relativa ao ensino fundamental como um todo e ao ensino médio, numa perspectiva sincera, é preciso dizer que se restringem a idéias vagas que são de abordagens quase impossíveis dado a própria estrutura curricular destes níveis de ensino. Considerando a necessidade de que estes temas sejam trabalhados interdisciplinarmente posso dizer que estabelece-se um conteúdo programático muito vasto para ser trabalhado em um curto espaço de tempo, o que induz a um conflito de valores, qual seja, ou se dá espaço à compreensão dos conteúdos propostos e se ignora os temas transversais, ou se restringe os conteúdos e se abre espaço às abordagens transversais.
Quanto aos pilares da educação, embora resultem de propostas “do outro mundo”: do mundo rico, centrista, europeu e norte-americanizado, constituem-se em orientações de grande valia para a educação. Propõem-se como pilares da educação o aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver numa leitura simples do que deve constituir-se como objetivos da educação brasileira.
Enquanto professor comprometido com o processo de ensino e de aprendizagem, percebo que precisamos avançar muito para termos uma educação de qualidade. É preciso considerar sob a luz da crítica que espantosamente o Brasil investe 4,3% do seu Produto Interno Bruto (PIB) em educação, o que significa um investimento apenas 0,6% inferior ao investimento na mesma área feito pelos países mais ricos do mundo que investem 4,9% do seu produto. Para se ter uma idéia, Alemanha, Irlanda e Japão, quem diria, investem menos em educação que o Brasil.
Qual seria então, a justificativa para a situação do sistema de ensino tal como ele está? Em minha opinião, a apatia dos professores que, mal formados e informados, não têm qualidade para questionar. Então pensar numa educação com a qualidade proposta pelas diretrizes curriculares e encarnada nos parâmetros curriculares e temas transversais, requer um olhar crítico e uma ação positiva em relação ao que está aí posto. Como eu gosto de dizer, questionar é preciso, aceitar não é preciso.
Esse tema, “o projeto de trabalho do professor” é mais um que só pode ser abordado enquanto idéia e como dissertação obrigatória para a aprovação do meu relatório. Eu sou professor e se me perguntarem qual é o meu projeto de trabalho, o que direi? Não sei! Será que os professores têm um projeto de trabalho? Paulo Freire, cujas obras admiro muito, parecia ter um projeto de trabalho, mas foi secretário de educação do Estado de São Paulo e o que ele fez, efetivamente para transformar a educação paulista? Quase nada.
Acredito que o projeto de trabalho, aqui proposto, corresponda, em comparação, àquilo que a gente chama de projeto de vida. Então, nesse entendimento, o projeto de trabalho do professor corresponderia à soma de suas metodologias e posturas, enquanto professor, baseadas na visão de educação que ele tem. Se assim o é, então o projeto de trabalho do professor realmente tem que ter uma ligação muito íntima com o seu jeito de exercer a docência.
Daí temos que distinguir o bom professor do simples professor e, com isso estaremos distinguido o bom projeto docente da situação em que não há um projeto docente. Enquanto professor, o indivíduo deve entender que tem uma função social a cumprir, que é ser fomentador da autonomia e da criticidade de uma pessoa, o educando. É na forma como o professor cumpre essa missão que manifesta o seu projeto. Assim, o projeto do professor deverá ser constituído de uma prática dialógica e reflexiva. O diálogo marca a participação dos alunos juntamente com os professores numa perspectiva de participação no processo de aprendizagem que procura enfatizar a cooperação e o trabalho coletivo na resolução dos problemas sociais.
Nessa perspectiva podemos dizer que o professor do tempo presente deve ser aquele que, além da competência, habilidade interpessoal e equilíbrio emocional, tem a consciência de que mais importante do que o desenvolvimento cognitivo é o desenvolvimento humano e que o respeito às diferenças está acima de toda pedagogia.
“A idéia do professor reflexivo, que reflete em situação e constrói conhecimento a partir do pensamento sobre a sua prática, é perfeitamente transponível para a comunidade educativa que é a escola”. (ALARCÃO, 2003, p. 44).
Não haverá um livro, filme ou qualquer outra abordagem que dê conta das realizações e implicações que se dão no cotidiano escolar. Aqui, como nas outros itens, tem-se sempre duas possíveis abordagens: aquela da teoria irreal e falsa do que devia ser e não é, mas que se finge que é e a da concretude da realidade exposta narrativamente com uma finalização sobre o que quem escreve pensa que devia ser e, que por isso, esforçar-se-á para que seja.
Embora não possa ser definida no seu todo, a práxis educativa cotidiana requer um rigoroso planejamento e um comprometimento que se renove todos os dias, de forma que possamos construir um amanhã melhor criando as possibilidades para isso dentro da escola. Assim, é preciso buscar respostas aos desafios que são impostos cotidianamente ao professor. A violência fora e dentro da escola é, a meu ver, um dos grandes desafios do cotidiano escolar. Hoje, como se não bastasse a violência moral da péssima remuneração que o professor tem, constata-se, de forma quase natural para a sociedade que não se pasma, uma grande ocorrência de violência física praticada contra professores no exercício de sua função.
É realmente lastimável que de uma situação em que o professor, por uma postura meramente conservadora, era muito respeitado, passou-se à banalização da sua figura, porque ele passou a acreditar mais no educando. Associam-se à questão da violência contra o professor, e contra o próprio educando, o uso de drogas na escola, a precariedade das instalações dos prédios-escolas e os conflitos de mando representados pela oscilação entre a necessidade de gestão democrática e a imposição de gestores para que estes brinquem de democracia.
Eu penso que na vivência cotidiana na escola todos nós temos que disseminar os germes da autonomia da escola, para que ela abrindo mão da sua caracterização institucional, se torne cada vez mais uma instituição-comunidade. Essa autonomia, contudo, jamais ultrapassará o falso discurso enquanto nossos gestores, inclusive das unidades universitárias da Universidade Estadual de Goiás – UEG, que faz o falso discurso da gestão democrática, continuarem sendo nomeados por políticos que estão mais comprometidos com a politicagem do que com a qualidade do ensino.
Estou plenamente que todas estas questões devem perpassar a abordagem sobre o cotidiano da prática escolar, porque falar desse cotidiano não é só falar dos meios e resultados da prática pedagógica, mas também falar dos elementos condicionantes dessa prática. Precisamos estar consciente da necessidade de aprender a improvisar, precisamos ser criativos e a criatividade que é a capacidade que temos de encontrarmos a nossa própria maneira de agir e de intervir na vida social. Além do mais, é preciso que tenhamos consciência de que o aluno não vai mudar simplesmente porque o professor quer: é fruto de seu tempo, tem suas características e necessidades. O professor é que terá que entendê-lo para educá-lo. Em todo lugar onde houver convivência e interação entre sujeitos, estarão sendo produzido saberes e isso é importante como ponto de partida para o reconhecimento do valor do saber do educando, do seu contexto, dos seus sonhos, enfim, da sua vida.
A abordagem vivencial da práxis educativa, na especificidade do planejamento parte fundamentalmente do princípio de que o planejamento deve ser um ato político, ou seja, que o professor quando define objetivos e estratégias está se posicionando claramente em relação determinado conteúdo e, ou projeto, objeto do seu planejar.
Essa idéia se opõe ao planejamento tal como ele se dá nas escolas hoje. Hoje o planejamento é imposição das “autoridades da educação”, mas nem estas autoridades nem os professores “obrigados” fazem idéia das implicações do planejamento que elaboram. Esse planejamento alienado e alienante, do qual eu mesmo já fui vítima, em nada pode contribuir com a educação. De outro lado, considerando o valor organizacional do planejamento é preciso, antes de tudo, que ele não pode partir de uma normatização destas “autoridades” e sim de uma necessidade do professor.
A definição do objetivo, portanto, deve esta vinculada as características do conteúdo de trabalho em questão. É diante de um conteúdo ou de uma situação para a qual se elabora um projeto que os objetivos, específicos ou geral, serão elaborados. Esses objetivos são peças chaves no processo de planejamento. Os objetivos expressos no planejamento não são condicionados pelo planejamento em si, mas pelos anseios em relação à situação dada.
É nesse particular que se entende a utilização dos multimeios como intermediadores e facilitadores do processo de ensino. Na escola em que trabalho tenho visto comumente o DVD e TV sendo usados para “distrair” as crianças em atividades desprovidas de planejamento, embora tenham objetivos que é a distração ou ocupação das crianças. Acho isso absurdo.
O fato é que hoje nossas escolas têm mais instrumentos de apoio didático que a capacidade dos professores e professoras permitem que eles os usem. Quem poderá dar uma resposta objetiva e correta ao fato de em Niquelândia quase cem computadores em oito laboratórios escolares terem envelhecidos e tornados sucatas sem que a escola, ou qualquer professor lhes tenha uma utilização pedagógica? A resposta é simples, tanto o planejamento quanto a utilização de recursos e um correto processo avaliativo requerem qualidade do professor para tornarem-se efetivos.
O processo avaliativo é hoje alvo de intensa produção literária e de acalorados debates nos espaços pedagógicos. E por mais que se escreva e por mais que gritem, continua a escola e o aluno voltados para a “prova”. O aluno estudando para “passar” e a escola formando para “passar”. Na perspectiva do que produzem as “autoridades intelectuais” da educação, a avaliação diagnóstica deve oferecer elementos para ações educativas mais direcionadas e a avaliação formativa, de modo processual, deve responsabilizar-se pela avaliação do educando como ser integral, de forma a analisá-lo em seus múltiplos aspectos.
Da minha parte, enquanto professor, sei que a avaliação que proponho deve corresponder à aula que ministrei. Sei também que os resultados obtidos são reflexos da minha metodologia e do meu posicionamento em sala. Portanto, não pode haver avaliação sem um fundo de auto-avaliação do professor.
Até o ano de 2004 projeto era a palavra mais comum nas escolas de Niquelândia. Era uma verdadeira moda com poucos resultados comprováveis no que diz respeito à aprendizagem. A coisa era e é tão séria que, a despeito de tantos projetos elaborados naquele período e ainda hoje, inúmeros alunos foram são promovidos sem que tenha sido desenvolvidas as habilidades e competências específicas daquele nível em que se encontram.
As circunstancias em que se elaboram os projetos, salvo algumas exceções, visam, claramente dar respostas a programas e recomendações das secretarias e subsecretarias, o que revela uma contradição no interior dessa prática posto que, de acordo com MORAES:
O desenvolvimento de um projeto envolve um processo de construção, participação, cooperação e articulação, que propicia a superação de dicotomias estabelecidas pelo paradigma dominante da ciência e as inter-relaciona em uma totalidade provisória perpassada pelas noções de valor humano, solidariedade, respeito mútuo, tolerância e formação da cidadania, que caracteriza o paradigma educacional emergente. (1997, p. 85).
Do que se depreende que a elaboração de um projeto deve partir de questões ou situações reais e concretas, contextualizadas, que interessem de fato aos alunos e que, no olhar do professor, seja passível de aplicação de determinada estratégia. Isso evidencia que a concepção, elaboração e execução de um projeto deve visar a superação de um problema singular, local, particular. Assim, vê-se que um projeto didático não pode simplesmente ser imposto, ele tem que ser escolhido. Mas escolhido não pela escola ou pelo professor. Escolhido pela comunidade, por professor e aluno, quando dirigido especificamente à sala de aula, no caso didático, e escolhido, planejado e aplicado pela comunidade, quando um projeto voltado à escola como um todo.
O pedagogia de projetos, acredito, já superou o modismo que a caracterizou nos primeiros anos do presente século. Mas, no caso da rede pública municipal, na qual trabalho, ainda se incorre em outro problema já mencionado aqui, que é a “proposição”, por parte da Secretaria Municipal de Educação, de uma série de projetos que pela quantidade e em função do ano letivo ser muito cheio de atividades, termina por engessar a atuação das coordenadoras de projeto de cada escola e, conseqüentemente o professor.
Com isso não se afirma que as propostas vindas de cima sejam negativas ou vazias, apenas penso que não pode ser nenhum órgão exterior à escola que deve propor projetos à escola ou exigir o envolvimento da escola em determinado projeto, mas deve ser a escola que, em colegiado, decidirá se é ou não viável a participação em determinado projeto e quais os projetos deseja executar tendo em vista a sua especificidade.
Considero, enfim, que o trabalho pedagógico a partir de projetos pode ser muito importante para o desenvolvimento de habilidades e competências, contudo, num universo de professores que não têm uma formação que lhes permita domínio do conteúdo das disciplinas que ministram, e novamente estou me referindo aos professores da rede pública municipal, essa importância se torna muito relativa.
Esse impasse se dá, no meu entender, porque a proposição, elaboração e execução de um projeto requer, sobremaneira, o domínio do conteúdo e da situação objeto do projeto e neste caso, como atuamos na educação infantil e de 1ª a 8ª série, é de se questionar as competências e habilidades do professor de biologia, geografia, química e outras disciplinas cuja formação é pedagogia que não o qualifica para a docência nestas áreas do conhecimento. Como gosto de dizer, refletir é preciso, ficar neutro é impossível.
A incessante busca que se vê dentro do sistema de ensino por um processo de ensino-aprendizado atualizado e de conformidade com as condicionantes técnicas, científicas e tecnológicas fica evidente a cada discurso do governo. Nesse sentido, entre as muitas metas para a educação brasileira estabelecidas pelo presidente Luis Inácio Lula da Silva e o ministro Fernando Haddad e anunciadas no início do mês de abril por ocasião do lançamento do novo Plano de Desenvolvimento da Educação está a menção à importância das tecnologias como ferramentas a serem utilizadas nas escolas brasileiras estabelecendo-se assim, segundo o presidente, que entre os anos de 2007 e 2008 todas as escolas brasileiras terão laboratórios de informática.
Na mesma ocasião o presidente fez saber do edital cujo objetivo, entre outros, é pré-qualificar tecnologias educacionais, como referencial de qualidade, para utilização por escolas e sistemas de ensino e disseminar padrões de qualidade de tecnologias educacionais, que orientem a organização do trabalho dos profissionais da educação básica. Então ficou muito claro que a educação brasileira seguiria o mesmo ritmo prioritário dentro do Orçamento da União, ou seja, de ser um dos setores que mais recebe investimento e de ser a educação brasileira modelo financeiro já que, proporcionalmente ao Produto Interno Bruto de cada país, temos mais recursos para a Educação que a Alemanha e o Japão, como já disse anteriormente. A questão é que a despeito dos calorosos aplausos, o presidente andou longe de tocar nos reais problemas da educação brasileira.
Primeiro a questão da tecnologia nas escolas é emblemática. O governo precisa agir com decência para que nossas escolas entrem finalmente na era digital. O dinheiro existe e até a tecnologia já chegou a muitas escolas. Mas qual é a formação do professor na área de informática? Eu, como qualquer pessoa de bom senso, entendo que melhor seria que a formação docente oferecesse subsídios que contribuísse com a prática do professor para o uso da informática. Não basta que o licenciando aprenda que é importante usar informática na aula, é preciso que ele saiba, na prática, pelo menos como ligar o computador, o reto-prejetor, o data-show, o DVD e outras tecnologias.
Outra questão, bem ligada à questão do uso de tecnologias, é a questão da remuneração do professor e suas condições de trabalho. Na ocasião em que o professor falou do Plano de Desenvolvimento da Educação, falou também da proposta de piso nacional da educação. Mas um piso de R$ 850 (oitocentos e cinqüenta reais) por 40/h (quarenta horas) para ser pago até 2010 é brincadeira. E enquanto o governo brinca com a remuneração do professor este vai ficando cada vez mais impossibilitado de acessar internet, de assinar uma revista ou jornal, de comprar um DVD e, em fim, de ter acesso às tecnologias de que precisa em seu dia-a-dia docente.
É preciso, contudo, para além destas questões materiais e financeiras, que o professor seja responsável e não permita que sua ignorância ou preconceito seja um obstáculo à aprendizagem do aluno. Digo isso porque muitos professores, por questão religiosa, negam as tecnologias e o progresso da ciência. Quem condena a televisão como um bem, não tem qualidade para estar na sala de aula como professor. Da mesma forma não tem qualidade para o magistério o professor que é parcial nas abordagens sobre temas como o darwinismo, clonagem e outros temas da ciência. O papel do professor é contribuir com a criticidade do educando e não convertê-lo a seus dogmas.
A tecnologia é muito importante para o acesso a bens e trabalho na vida do educando e a ciência é a base da sociedade que temos. Não podemos negar estes valores. Mas não podemos ficar mudos ao agravamento que tanto ciência quanto tecnologia provocam no que diz respeito às desigualdades sociais. É preciso que formemos pessoas não para o silêncio, mas para o grito rasgado do seu Ser no mundo e com o mundo, nunca o mudismo do Ser do mundo. A ciência e a tecnologia devem estar a serviço do homem e nunca o contrário. É nessa batalha de preservação da autonomia do homem em relação ao mundo e aos bens, que o exercício do magistério se justifica em minha vida.
Referências Bibliográficas
ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. Porto: Cortez Editores, 2003.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
MORAES, M. C. O Paradigma Educacional Emergente. Campinas: Papirus, 1997.
PERRENOUD, Philippe. Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000.
____________________ Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
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